Eksamen

Indlæg til diskussionen om eksamen den 7. februar på Mulernes Legatskole.

Ønsket om diskussion af eksamen efter den nye læreplan bunder i en frustration, som kan illustreres med følgende to tænkte (men ikke urealistiske) eksempler. Vi tænker os to sæt opgivelser og tilsvarende forløb af eksamen som nedenfor.

Opgivelserne gengives i overskriftform, undtagen det emne som eleven har trukket til eksamen. Her oplyses det læste stof med kursiv. Sidetal er sat på for at illustrere pointen.

·         Lever begge sæt opgivelser op til læreplanen?

·         Lever begge eksaminationer op til læreplanen?

·         Ved hvilken eksamination er det lettest at være censor?

·         Har eleverne i de to eksaminationer lige vilkår?

Eksempel 1
Opgivelser:

1.      Det gode samfund

2.      Jagten på menneskerettigheder

3.      Farlige forbindelser

4.      Fra Byzans til Osmannerriget til det moderne Tyrkiet

5.      Det arabiske forår

Peter Seeberg: Det moderne Mellemøsten, Gyldendal 2005 s 162-63(4 sider)

Lasse Ellegaard: Den ægyptiske drøm, Information 28.05.12 (3 sider)

+ selvfundet materiale fra nettet bearbejdet i grupper.

 (i alt 7 sider tekst + ”materiale fra nettet”)

6.      Danmark og velfærdsstaten

7.      Kina – riget i midten

8.      USA – Guds eget land

9.      Danmark og gobelinerne

(Overskrifterne i opgivelserne er med inspiration fra http://historiedidaktik.dk/ )

Eksamenssæt i det arabiske forår.
Eleven starter med kort at referere til de gennemgåede avisartikler, derefter gennemgår hun eksamenssættet. Der eksamineres kun i det udleverede materiale. Censor spørger ved eksaminationen slutning til mellemøstkonflikten mere generelt, men får at vide at ”det har vi ikke arbejdet med.”

Eksempel 2.
Opgivelser:

1.      Oldtid og middelalder. Verden indtil ca. 1500

2.      Dansk-historie oversigtsforløb

3.      Oplysningen og den franske revolution, inkl. ATforløb om det nye verdensbillede

4.      Danmarks tilblivelse som nationalstat 1814 – 1864

5.      Danmarks industrialisering og velfærdsstaten 1864 – 1989

6.      Verden 1914-1989

7.      Vietnamkrigen

8.      Afghanistan

9.      Danmark og verden efter 1989
I alt læst hos Bryld: Verden efter 1914, 15 sider (om Mellemøsten)

Lars Erslev Andersen: Den amerikanske orden, 20 sider (om amerikansk udenrigspol efter Reagan)
Søren B Andersen: Verden efter 1945, 7 sider (om dansk udenrigspolitik)

Forskelligt stof om karikaturkrisen : 12 sider

Jytte Klausen: The Cartoons that Shook the World, 8 sider

Peter Seeberg: Det moderne Mellemøsten, Gyldendal 2005 s 162-63(4 sider)

Lasse Ellegaard: Den ægyptiske drøm, Information 28.05.12 (3 sider)

arbejde i grupper med http://egyptianchronicles.blogspot.dk/

(I alt 70 sider +arbejde med http://egyptianchronicles.blogspot.dk/ )

Eksamenssæt i det arabiske forår (samme som ovenstående).
Elevoplæg og dialog handler om det udleverede materiale og relationer til amerikansk udenrigspolitik, til Jytte Klausens beskrivelse af Mubarakstyret og til mellemøstenkonflikten mere generelt.

Mit spørgsmål til kolleger og fagkonsulent kan måske formuleres som en tvivl om, hvordan man skal forstå kompetencebegrebet i historie:

A.    Skal det forstås som uafhængigt af viden og indsigt (eller måske ligefrem som i modsætning hertil), således at eleven fx kan demonstrere evnen til at ”formidle historisk indsigt” til 12 på basis af en meget begrænset viden og indsigt, hvis den begrænsede viden og indsigt formidles fejlfrit.

B.     Eller skal det forstås, som det udtrykkes af Stefan Herman (2003):

Kompetencebegrebet i sin moderne form er i den grad bundet til at omsætte indre, personlige dynamikker (vilje, holdninger, følelser, værdier) sammen med viden og indsigt på en nyttig måde i en konkret situation, hvor et konkret problem eller en konkret udfordring skal håndteres. (Stefan Herman 2003 -http://udd.uvm.dk/200301/udd200301-01.htm ) (min fremhævelse). Her er viden og indsigt gjort til en nødvendig del af kompetencen, og kun hvis eleven har en betydelig viden og indsigt, og er i stand til at bruge den ”på en nyttig måde i den konkrete situation,” kan eleven få topkarakter.

Hvis kompetence skal forstås som i B, kan man parallelisere til første fremmedsprog, hvor elevens demonstration af kommunikativ kompetence er uløseligt sammenknyttet med elevens viden om sprogets gloser, idiomatik og grammatik og derudover elevens evne til at bruge det på en nyttig måde i den konkrete situation. Det er i situationen indlysende, at selv en udadvendt elev med store kommunikative evner får en dårlig karakter, hvis kommunikationen begrænses væsentligt af manglende kendskab til sprogets gloser og idiomatik.

Men hvis vi accepterer B, må vi også acceptere, at vi kan komme i den situation, at vi efter en eksamination må sige: Eleven er super til at formidle sin viden, behandle kilder, reflektere over mennesket som historieskabt og historieskabende osv; men hendes historiske overblik og viden om den konkrete historiske kontekst til kildematerialet er simpelt hen (grundet de magre opgivelser i perioden/emnet) for begrænset til, at hun kan få en god karakter.

Eller sagt på en anden måde: Det bliver et krav, at opgivelserne dækker en periode eller et emne med en vis bredde, og at der eksamineres i elevens historiske overblik (jf. kompetencepind 1) og kildernes historiske kontekst.

Thorkil Jacobsen
Midtfyns Gymnasium